Les Besoins Psychologiques Fondamentaux à l'École
Le légendaire film coréen Oldboy raconte l'histoire d'Oh Dae-su, qui se réveille un jour dans une chambre d'hôtel transformée en cellule de prison. Il n'a aucune idée d'où il se trouve, pourquoi il est là et combien de temps il doit rester. Cela ne changera d'ailleurs jamais au cours de sa captivité. Il est complètement seul dans sa cellule et n'a aucun contact avec d'autres personnes. Ses tentatives de contact avec la personne qui lui apporte à manger sont rejetées. Il n'a pratiquement aucune liberté de décision : quand et quoi manger, quand aller aux toilettes, ce qu'il peut faire - par exemple regarder la télévision - lui est dicté.
Par peur d'être puni, il fait tout ce qu'on lui dit de faire et consacre toute son énergie psychique à se faire discret. Il mène une existence totalement dépourvue de plaisirs et de distractions, ce qui explique qu'il ait de plus en plus de mal à maîtriser ses peurs et ses sentiments de panique. Avec le courage du désespoir, il tente d'abord de s'évader, puis de se suicider. Mais tous ses efforts sont contrecarrés. Il doit finalement reconnaître qu'il n'est pas en mesure d'échapper à cette situation par ses propres moyens. Après 15 ans, Oh Dae-su est libéré aussi soudainement qu'il a été enlevé et part à la recherche des responsables de son martyre.
En lisant cette histoire, il est facile de comprendre que cette expérience laissera des traces profondes dans sa psyché. Nous pouvons comprendre en grande partie sa souffrance. Même si nous ne pouvons évidemment pas savoir ce que 15 ans dans cette situation feraient à nous-mêmes. Mais il y a de fortes chances pour que nous aussi devenions de plus en plus apathiques et perdions notre vitalité.
Choi Min-sik and Kang Hye-jung dans Oldboy. (Photo credit: MovieStillsDB)
Oldboy a plus à voir avec l'école et l'enseignement qu'il n'y paraît à première vue. Pas de contrôle, les autres font ce qu'ils veulent de nous, on ne s'amuse que selon les règles et on ne peut pas non plus s'enfuir. Et ce que beaucoup d'élèves se demandent probablement régulièrement, c'est pourquoi je suis ici?
En tant qu'enseignants, nous oublions parfois ce que peut ressentir l'école pour les élèves.
Il ne fait aucun doute que la comparaison est audacieuse. Mais s'y engager peut être éclairant. Pour rendre les parallèles encore plus clairs, passons un instant de l'expérience concrète de l'école et de la captivité au niveau plus abstrait des processus psychiques.
La question est donc la suivante : pourquoi Oh Dae-su réagit-il par un grand malaise et finalement par une dépression ? Que se passe-t-il exactement à l'intérieur de lui ?
La théorie de la consistance du psychologue Klaus Grawe nous fournit ici des indications décisives. Dans celle-ci, il part du principe qu'une violation grave et durable des besoins fondamentaux est la cause principale du développement de troubles psychiques.
Ces besoins psychiques fondamentaux sont présents chez tous les êtres humains. Et si leur non-satisfaction entraîne des problèmes, leur satisfaction a des conséquences extrêmement positives sur le bien-être et le développement cognitif de l'être humain. Cet état optimal est désigné par Grawe sous le terme de consistance : un état de l'organisme qui signifie la concordance ou la compatibilité de tous les processus neuronaux qui se déroulent simultanément.
La cohérence est donc le principe de base du fonctionnement psychique. Il ne s'agit toutefois pas d'un besoin fondamental, mais plutôt d'un principe de régulation interne de l'organisme qui prime sur tous les besoins individuels. Pour simplifier, on peut dire que nous faisons l'expérience de la cohérence lorsque tous nos besoins psychiques fondamentaux sont satisfaits.
La régulation de la consistance joue donc un rôle très important. De très nombreux processus se déroulent en parallèle dans l'activité psychique de l'être humain. La plupart d'entre eux sont orientés vers la satisfaction des besoins fondamentaux. Lorsqu'un état de manque apparaît, l'activité de l'organisme s'oriente automatiquement de manière à combler ce manque.
En effet, le bien-être, l'attention et la capacité de concentration de nos élèves sont les conditions préalables à l'apprentissage. Mais si leurs besoins fondamentaux ne sont pas satisfaits, une part croissante de leur activité mentale et physique se focalisera sur ces besoins.
Afin de satisfaire nos besoins fondamentaux et de les protéger de toute violation, nous développons des objectifs motivationnels. Il est important de faire la distinction entre les objectifs d'approche et les objectifs d'évitement.
Oldboy et son protagoniste malchanceux illustrent bien ces liens.
Il est évident que tous ses objectifs d'approche ne sont pas atteints de manière continue. Il n'entre pas en contact avec d'autres personnes, ne reçoit pas d'aide et ne parvient pas à sortir de la situation par ses propres moyens.
Ce qui est moins évident, mais tout aussi important, c'est que tous ses objectifs d'évitement ne sont pas non plus atteints. Il ne parvient pas non plus à éviter durablement la perte de contrôle, l'impuissance, la dépendance et l'humiliation - pour n'en citer que quelques-unes essentielles.
Ce manquement continu aux objectifs d'approche et d'évitement conduit maintenant à un niveau d'incongruité élevé, c'est-à-dire qu'il y a une forte non-concordance entre les expériences réelles et les objectifs motivationnels. Il n'atteint tout simplement pas ce dont il a besoin et ce qu'il souhaite. Cette incongruité s'accompagne naturellement d'un niveau d'émotions négatives durablement élevé. Lorsqu'il vit consciemment ces émotions, il les ressent par exemple comme de la peur, de la colère ou de la déception. Mais ces émotions ne sont pas seulement des sentiments subjectivement vécus. Leur activation entraîne également une cascade de réactions physiologiques, hormonales et neuronales qui, à leur tour, entraînent des modifications du cerveau.
Comme ce stress agit durablement sur le cerveau, un cercle vicieux s'enclenche. Les émotions négatives persistantes se heurtent à un système de plus en plus faible, qui a de moins en moins de moyens de les contrer. Bien qu'au cours de sa vie, Oh Dae-su ait développé des mécanismes capables de réduire les états de grande incohérence, il est finalement dépassé par ce niveau de stress. Afin d'éviter de continuer à manquer ses objectifs d'approche et d'évitement, et donc de rétablir la cohérence, son cerveau épuisé finit par s'éteindre lui-même. Cet état de réduction massive des activités et de blocage presque total de la satisfaction des besoins fondamentaux est la dépression.
En quoi les besoins fondamentaux sont-ils importants pour moi en tant qu'enseignant ?
Dans l'histoire de la psychologie, il y a eu de nombreuses tentatives de définir les besoins humains fondamentaux. Et l'on peut continuer à avoir des avis divergents sur le nombre et la définition de ces besoins et sur la manière de les délimiter les uns par rapport aux autres. Mais leur importance existentielle pour l'homme ne devrait faire aucun doute.
Dans mes explications, je me base principalement sur la théorie de la cohérence de Klaus Grawe (Grawe 2004), complétée par un travail neuroscientifique récent d'Andy Habermacher (Habermacher et al, 2020). Il s'agit de la Self-Determination Theory des deux psychologues américains Richard Ryan et Edward Deci, qui a été très largement reçue et qui repose sur une large évidence empirique.
Toutes ces théories nous amènent, en tant qu'enseignants, à une hypothèse de base certes simple, mais finalement très vaste : un enseignement optimal se produit lorsque les besoins fondamentaux des apprenants et des enseignants sont harmonisés et satisfaits en termes de situation et de structure.
Je travaille depuis plus de 20 ans en tant qu'enseignant et je me suis souvent demandé pourquoi moi et les autres enseignons de la manière dont nous enseignons. Souvent, les méthodes et les hypothèses concernant un bon enseignement me semblaient arbitraires. Aujourd'hui, je considère qu'il est de ma responsabilité de fournir à mes élèves un environnement qui réponde à leurs besoins fondamentaux, afin qu'ils puissent exprimer le meilleur d'eux-mêmes et réaliser pleinement leur potentiel.
Et ces potentiels ne demandent qu'à se développer. Nous, les êtres humains, sommes par nature des êtres curieux, proactifs et profondément sociaux. Nous avons une forte motivation intrinsèque à développer des intérêts et, sur cette base, à acquérir des connaissances approfondies sur notre monde intérieur et extérieur. C'est un postulat de base de la psychologie humaniste - et cette vision de l'être humain est également la base de toutes les approches modernes de l'éducation.
La réflexion sur les besoins fondamentaux a fondamentalement changé mon regard sur l'enseignement et l'a placé sur une base inébranlable. C'est le centre de gravité de ma philosophie d'enseignement. J'ai enfin le sentiment de savoir vraiment ce que je fais. Je peux enfin expliquer - en partant des besoins de toutes les personnes concernées - pourquoi certaines choses sont objectivement un bon enseignement - et d'autres non.
En fait, ce n'est pas si difficile. Il suffit de connaître et de comprendre les différents besoins fondamentaux.
Premier besoin fondamental : Lien et appartenance
En principe, chez les adultes, nous pouvons partir du principe que tous les besoins psychiques fondamentaux sont d'égale importance les uns par rapport aux autres. Mais si nous regardons le développement d'un être humain, il est clair que le besoin de lien ou attachement revêt au début la plus grande importance. Chez les nourrissons et les enfants, la satisfaction de tous les autres besoins dépend presque entièrement de leur capacité à établir un lien d'attachement sûr avec des personnes de référence.
Bien que le besoin de lien ait longtemps eu du mal à trouver sa place dans la psychologie, il est aujourd'hui considéré comme le besoin fondamental le mieux étayé empiriquement, notamment d'un point de vue neurobiologique. Les recherches du psychologue britannique John Bowlby, le fondateur de la théorie de l'attachement, ont notamment montré les conséquences à long terme des expériences d'attachement précoces. Au cours des premières années de la vie, celles-ci forment un "modèle de travail interne" dont les diverses expressions sont appelées modèles d'attachement. Ceux-ci se révèlent très stables tout au long de la vie et ont parfois des conséquences très problématiques dans leurs variantes dites insécurisantes (environ un tiers des enfants).
Parmi les facteurs pertinents pour l'école, on peut citer un comportement social particulier, une confiance en soi réduite et des capacités de communication amoindries. Nous reviendrons bientôt en détail sur les autres questions et conséquences pour l'enseignement du besoin fondamental d'attachement et de relation.
Mais nos besoins sociaux ne se limitent pas au fait de se sentir pris en charge par les autres. Un deuxième aspect est le fait d'être lié, c'est-à-dire de se sentir important pour les autres. L'expérience d'apporter quelque chose aux autres ou de contribuer à leur vie est tout aussi importante que l'attachement.
Le fait d'être lié se réfère également au sentiment d'être socialement impliqué. Cela signifie à la fois se sentir lié à des personnes proches et éprouver un profond sentiment d'appartenance (belonging) en faisant partie d'un groupe et en contribuant à son fonctionnement.
Au vu de ce qui précède, il est facile de comprendre que Oh Dae-su est coupé de tout sentiment d'attachement et de relation et que son besoin d'attachement est gravement blessé. Les conséquences physiques, psychologiques et neurologiques de l'isolement social sont considérables.
Cela vaut bien sûr aussi pour l'enseignement. Prendre au sérieux le besoin fondamental de lien et appartenance signifie donc pour nous, les enseignants, prendre la responsabilité de veiller à ce que la vie sociale des élèves ne se déroule pas uniquement en dehors des heures de cours. La question principale que je dois me poser en permanence est la suivante : comment puis-je contribuer, par l'organisation de mon enseignement, le choix des activités et le climat de classe qui dépend fortement de moi, à ce que mes élèves développent des liens plus profonds avec toutes les personnes présentes ? Cela m'inclut d'ailleurs aussi très explicitement, moi, l'enseignant.
D'autres questions en découlent, qui portent sur différents aspects des liens et de l'appartenance: L'altruisme, l'aide, la sociabilité, ainsi que la peur de la solitude et de l'isolement :
Comment pourrais-je donner à mes élèves plus d'occasions d'aider les autres en classe ?
Quel type de tâches pourrais-je donner à mes élèves pour leur donner la chance de connaître tous leurs camarades de classe de manière nouvelle et plus approfondie - et pas seulement leur voisin de siège actuel ?
Comment pourrais-je me montrer plus proche et plus humain ?
Que pourrais-je faire pour que mes élèves aient moins peur de me remettre en question et de critiquer mon enseignement ?
Comment mon enseignement devrait-il être organisé pour que je me sente plus proche de mes élèves ?
Le lien ou l'attachement à l'école a beaucoup à voir avec l'abolition des murs que les élèves et les enseignants ont érigés autour d'eux. Cette distance peut nous protéger, mais en même temps, elle conduit les élèves à percevoir leurs enseignants comme des autorités lointaines et évaluatrices - et moins comme des personnes qui les accompagnent et les soutiennent dans leur processus d'apprentissage. Pour que nos élèves nous déchargent de ce rôle, il faut des moments d'honnêteté qui les unissent.
L'exemple suivant illustre un tel moment de manière très impressionnante, même si je ne peux guère recommander d'imiter cette démarche.
Il y a quelques années, un bon ami à moi est décédé de manière totalement inattendue d'un anévrisme. La nouvelle de son décès m'est parvenue alors que je me rendais en classe. Une fois sur place, il n'était évidemment pas question de suivre un cours normal. Lorsque le professeur est assis en pleurs sur son pupitre, personne ne s'attend à ce que le business as usual soit respecté. J'ai donc parlé à la classe de mon ami et de sa mort. Et de sa femme et de son fils nouveau-né, que j'avais tenu dans mes bras pour la première fois quelques jours auparavant et que mon ami ne verrait pas grandir.
Mes élèves écoutaient avec intérêt et se sentaient concernés. Et puis il s'est passé quelque chose de merveilleux : au lieu de sombrer dans un silence gêné, ils ont commencé à parler de leurs propres expériences. Ils ont parlé des grands-parents, des parents, des frères et sœurs et des amis qu'ils avaient perdus. Ils ont parlé de ce qu'ils avaient ressenti et de ce qu'ils ressentent encore aujourd'hui. Je ne sais pas s'ils voulaient me consoler - ou si cela leur semblait simplement la chose à faire. Tout s'est passé de manière organique, automatique et informelle. Pendant ces 90 minutes, tout était très clair et simple : un état de cohérence totale malgré le déclencheur triste.
Les élèves ont-ils appris quelque chose sur le plan professionnel ce jour-là ? Eh bien, ils ont parlé tout l'allemand sans y penser, ce qui n'était pas leur langue maternelle. Mais le véritable effet d'apprentissage a été au niveau relationnel. Ils se sont sentis proches de moi - et moi d'eux. Ils ont appris que je ne suis qu'un être humain et qu'ils peuvent donc me faire confiance et se confier à moi.
L'ambiance dans cette classe a ensuite changé pendant des semaines. On a travaillé de manière concentrée et collective. Nous nous sommes rapprochés - et avons donc grandi ensemble. Aujourd'hui encore, je suis ami avec certains élèves de cette classe.
Si on me demande quel a été le meilleur cours de ma vie, je choisirai sans hésiter ce 9 décembre 2019.
Deuxième besoin fondamental : contrôle et autonomie
Le deuxième besoin central dès le plus jeune âge est celui du contrôle. C'est quelque chose que nous, les enseignants, ne donnons que trop rarement. En tant qu'êtres humains, nous devons exercer une influence à la fois sur le monde extérieur et sur notre monde intérieur pour pouvoir fonctionner. Le contrôle est indispensable si l'on veut satisfaire des besoins.
Les expériences de la vie réelle s'accompagnent nécessairement soit de l'expérience d'obtenir ce à quoi on aspirait, soit de l'expérience de ne pas l'obtenir. On fait donc constamment des expériences de contrôle positives ou négatives.
En fonction de ses expériences de vie concernant son besoin de contrôle pendant l'enfance, l'individu développe des croyances de base sur la prévisibilité et la possibilité de contrôle, et sur l'intérêt de s'investir et de faire des efforts.
Dans le cas du besoin de contrôle, il ne s'agit pas seulement d'exercer un contrôle en fonction de la situation, mais aussi de conserver la plus grande marge de manœuvre possible. Il s'agit donc d'un besoin de pouvoir faire quelque chose qui est important pour atteindre ses propres objectifs à l'avenir
Comme pour tous les autres besoins fondamentaux, nous pouvons constater qu'ils agissent à différents niveaux ou sur différents axes temporels. Pour nous, en tant qu'enseignants, c'est d'une importance capitale, car nous sommes bien sûr en contact avec les élèves régulièrement et sur une longue période. Il y a d'abord le niveau situationnel, l'heure de cours. Le niveau suivant serait le niveau actuel, qui correspond par exemple au cours en cours, à la période entre deux blocs de vacances ou à l'année scolaire. Enfin, le niveau structurel couvre plusieurs années ou l'ensemble de la scolarité et de la formation.
Une partie de notre tâche en tant qu'enseignants est de concevoir notre enseignement et notre comportement de manière à favoriser la satisfaction des besoins fondamentaux de nos élèves sur tous les axes temporels. C'est un énorme défi, et les questions que nous nous poserons plus tard à ce sujet n'ont pas de réponses faciles.
L'autonomie est le concept central de la théorie de l'autodétermination. Contrairement à ce que l'on pourrait penser, l'autonomie n'a rien à voir avec l'indépendance ou l'autarcie. Au contraire, le point central de ce besoin est que l'être humain a pour préoccupation essentielle de se comporter d'une manière qu'il perçoit comme autodéterminée. Alors que le contrôle concerne ce que l'on veut, l'autonomie concerne l'origine de ce que l'on veut et "qui en nous veut quelque chose" - l'origine du vouloir, pour ainsi dire.
Seule une partie de nos actions volontairement provoquées peut être réellement qualifiée d'autodéterminée. D'autres sont dirigées par des puissances extérieures ou des aspects plutôt peu intégrés du soi. En ce sens, une personne peut agir sans avoir un sentiment d'autodétermination, c'est-à-dire une profonde approbation intérieure de cette action. En fait, une grande partie du comportement humain est initiée par des contraintes internes ou externes qui contournent la véritable autodétermination.
Les notions de motivation intrinsèque et extrinsèque sont essentielles. La plupart des enseignants connaissent ces notions. Néanmoins, il vaut la peine de s'y intéresser de plus près afin de mieux distinguer les deux concepts.
La motivation intrinsèque désigne une motivation qui naît de l'impulsion interne d'une personne à faire quelque chose parce que c'est en soi intéressant, agréable ou satisfaisant. Il s'agit de la forme de motivation la plus autodéterminée. Elle est donc la forme d'expression fondamentale de la curiosité humaine. Lorsque les gens sont intrinsèquement motivés, ils se dirigent de manière autonome vers de nouveaux défis et élargissent leurs expériences et leur compréhension du monde. Ils agissent par intérêt et inspiration, cherchent des stimulations et testent et dépassent leurs limites.
L'envie de découverte des jeunes enfants est un exemple parfait de motivation intrinsèque. La plupart des actions qu'ils effectuent chaque jour - courir dans la maison, toucher de nouvelles choses, jouer avec des jouets - sont motivées intrinsèquement.
Il est intéressant de se demander ce qu'il advient de ce niveau élevé de motivation intrinsèque au cours de l'enfance. Les enfants ont beaucoup de plaisir à apprendre de nouvelles choses - jusqu'à ce qu'ils arrivent à l'école. Des études montrent clairement que la motivation à apprendre diminue fortement à l'adolescence. Et lorsque les enfants quittent l'école en tant que jeunes adultes, beaucoup d'entre eux n'ont plus envie d'apprendre. Leur motivation intrinsèque n'a pas été encouragée et n'a pas été utilisée comme moteur d'apprentissage. Au lieu de cela, leur désir naturel de découverte a été systématiquement corrompu par la pression, le contrôle et les punitions.
La motivation extrinsèque n'est pas un concept aussi intuitivement compréhensible que la motivation intrinsèque. En tant qu'adultes, nous sommes constamment soumis à des pressions extérieures au sein de l'ordre social. D'autres nous dictent comment nous devons nous comporter ou souhaitent au moins influencer notre comportement. Si nous voulons faire partie d'une communauté, nous devons faire face à cette pression d'adaptation. Nous devons nous conformer à certaines normes qui, dans un premier temps, nous sont imposées de l'extérieur. Mais selon le degré d'intériorisation de ces normes qui nous entourent, nous les percevrons comme moins contraignantes et limitant notre autonomie. Par exemple, il sera beaucoup plus facile pour une personne strictement religieuse de vivre dans un système théocratique que pour un athée.
Ce processus de traitement interne des contraintes externes peut être représenté sur un continuum. La théorie de l'intégration organique (Organismic Integration Theory, OIT), une branche de la théorie de l'autodétermination, distingue quatre formes de contrôle externe de la motivation : externe, introjecté, identifié et intégré. Celles-ci se distinguent par le degré auquel l'action personnelle est perçue comme étant déterminée par autrui ou par soi-même. La théorie de l'autodétermination a clairement démontré dans de nombreuses études que plus le degré d'autonomie est élevé, plus le comportement est qualitatif et persistant. Les environnements propices à la satisfaction des besoins fondamentaux favorisent une internalisation plus profonde. Si, au contraire, les besoins fondamentaux ne sont pas systématiquement satisfaits, le processus d'internalisation n'a pas lieu.
Le programme scolaire est un bon exemple pour illustrer ce continuum d'autonomie. Peu d'enseignants apprécient les restrictions qu'un programme scolaire implique. Il est imposé d'en haut et son existence même réduit l'autonomie de l'enseignant. S'il ne s'agissait que de leur motivation intrinsèque, ils traiteraient peut-être d'autres choses avec leurs élèves. Ils traiteraient probablement des sujets qui les intéressent davantage . Ils demanderaient peut-être aussi à leurs élèves quels sont les aspects de la matière qui les intéressent et ce que cette matière pourrait apporter à la vie des élèves.
Maintenant, il y a certainement aussi des enseignants qui trouvent le programme et son contenu globalement bons. Les différences d'appréciation ne concernent pas seulement les différences entre les enseignants, mais peuvent également varier au sein d'un même enseignant. Il trouvera certains sujets intéressants et importants, d'autres totalement superflus ou même absurdes. Cette évaluation a bien sûr une forte influence sur sa motivation, la qualité de son travail et son bien-être subjectif pendant la préparation et l'enseignement.
Régulation externe
Dans le cas de la régulation externe, le comportement est guidé par des récompenses ou des punitions externes. L'enseignant ressent une forte pression d'en haut pour suivre le programme scolaire, même s'il n'est pas d'accord avec son contenu. Il enseigne les matières parce que le ministère et la direction de l'école l'exigent et parce qu'il a peur de conséquences négatives, sous la forme d'un avertissement ou même d'un licenciement.
L'enseignant dirait : "Je m'en tiens au programme, sinon il y aura des problèmes".
Régulation introjectée
En psychologie, une introjection désigne un contenu psychique qu'une personne a absorbé dans son environnement et qu'elle a intégré inconsciemment dans son propre soi, sans le remettre en question de manière critique ou l'assimiler complètement. Il s'agit d'une perspective extérieure intériorisée qui peut entrer en conflit avec des motivations intrinsèques et qui entraîne alors d'énormes conflits internes. Dans ce cas, le comportement est guidé par une pression interne ou un sentiment de culpabilité. L'enseignant se sent obligé de suivre le programme scolaire, sinon il a le sentiment de décevoir les élèves ou de ne pas être à la hauteur de ses propres normes.
L'enseignant dirait : "Je respecte le programme scolaire parce que sinon je me sentirais mal".
Il est important de comprendre que non seulement la régulation externe, mais aussi la régulation introjectée, se sentent forcées et déterminées par autrui. Le comportement est vécu comme étant causé par des influences extérieures. Ce sentiment de contrôle externe entraîne un moins bon bien-être, ainsi qu'une moindre persévérance et un moindre plaisir dans l'activité.
Régulation identifiée
La situation se présente tout autrement dans le cas de la régulation identifiée. Ici, l'enseignant s'approprie le contenu du programme scolaire. Le fait qu'il vienne d'en haut ne le dérange pas. Il considère que son contenu et ses objectifs, par exemple les thèmes et la promotion de certaines compétences et valeurs, sont pertinents.
L'enseignant dirait : "Je respecte le programme scolaire parce que j'en vois l'utilité pour mes élèves".
Régulation intégrée
L'intégration est le niveau le plus élevé de la motivation extrinsèque. La motivation est désormais totalement intégrée à la pensée et à l'action personnelles et est en accord avec les valeurs et les convictions personnelles. Le programme scolaire coïncide tellement avec la vision personnelle de l'enseignement de l'enseignant qu'il le considère comme faisant partie intégrante de son action pédagogique. Il est convaincu à 100 % de son sens et de son utilité pour ses élèves et pour lui-même.
L'enseignant dirait : "Je respecte le programme scolaire parce qu'il correspond à ma propre vision d'un bon enseignement".
En fait, ces quatre niveaux ne représentent pas l'ensemble du continuum de l'autonomie. Aux deux extrêmes, il y a encore la motivation intrinsèque déjà décrite et, à l'extrême négatif, ce que l'on appelle l'amotivation. Pour obtenir une image complète, nous les examiner brièvement.
Amotivation
L'amotivation décrit l'état dans lequel il n'y a pas de motivation, qu'elle soit intrinsèque ou extrinsèque. C'est quasiment le contraire d'une motivation régulée. On est indifférent à la contrainte extérieure et à ce que les autres pensent de son propre comportement. Il n'y a aucun espoir de pouvoir travailler de manière utile avec le programme scolaire. Il est perçu comme non pertinent, inutile ou inapplicable. En conséquence, il est ignoré et l'enseignant se sent dépassé, frustré ou désabusé.
L'enseignant dirait : "Le programme scolaire est une catastrophe absolue. Je ne peux pas et je ne veux pas travailler ainsi" !
Les enseignants ne sont pas les seuls à agir entre ces deux pôles en ce qui concerne le programme scolaire, les élèves le font également. Ils trouveront certaines matières et certains thèmes très intéressants, tandis que d'autres ne seront traités que parce qu'ils pensent devoir le faire. Et pour d'autres sujets, ils ne voient absolument pas pourquoi ils devraient les étudier maintenant.
La question qui se pose maintenant naturellement est la suivante : que pouvons-nous faire, nous les enseignants, pour que nos élèves ressentent plus d'autonomie dans leur apprentissage ? Cela aurait en effet des répercussions positives sur leur bien-être, sur la qualité de leur motivation et donc sur leur envie d'apprendre. De meilleurs résultats en seraient la conséquence naturelle.
L'école sera toujours perçue comme une contrainte extérieure. L'objectif essentiel est donc d'augmenter le degré d'internalisation : passer de motivations plutôt étrangères à des motivations plus identifiées et intégrées. Pour cela, il serait important que l'école se transforme en un environnement où les besoins psychiques fondamentaux des élèves sont reconnus et satisfaits.
Et le besoin d'orientation et de sens, vers lequel nous nous tournons maintenant, joue ici un rôle particulièrement important.
Troisième besoin fondamental : orientation et sens
L'orientation désigne la composante cognitive du contrôle. Pour nous sentir en sécurité et en contrôle, il est important que nous puissions comprendre les événements et les placer dans un cadre causal plus large : Que se passe-t-il en ce moment ? Pourquoi suis-je dans cette situation ? Pourquoi dois-je faire cela maintenant ?
Le sens, quant à lui, va au-delà de la simple orientation et décrit le besoin de trouver un but supérieur dans ses propres actions et dans la vie dans son ensemble. Il motive les personnes à poursuivre des objectifs qui dépassent le moment présent et donne un sens à la vie.
Un facteur très important pour l'environnement scolaire est le rôle de l'orientation et du sens dans le processus d'internalisation des motivations externes. Le pont entre une motivation externe - "Fais-le parce que je te le dis !" - et une motivation identifiée plus autodéterminée - "Je comprends que c'est important, c'est pourquoi j'aime le faire". - n'est souvent pas beaucoup plus qu'une justification. Cette justification dote la motivation externe (invitation) d'un contexte orienté et porteur de sens et assure une compréhension plus profonde du sens de l'action demandée.
Une histoire de mon enfance illustre à merveille ce phénomène. Un jour, j'avais peut-être 10 ou 11 ans, mon père m'a demandé de venir avec lui dans l'atelier du garage pour l'aider. Sans enthousiasme, je tenais des planches et tendais à mon père les outils qu'il demandait. Concentré, il sciait, ponçait et vissait pendant que je m'ennuyais à mourir. À un moment donné, il m'a grondé : "Reprends-toi un peu ! Après tout, nous construisons ici un nouveau lit pour toi
"Pour moi ?", ai-je demandé avec surprise - et j'ai soudain eu une motivation identifiée et donc nettement plus envie d'aider mon père.
Je pense que le fait qu'il ne m'ait pas dit cela dès le début restera à jamais un secret pour lui.
Malheureusement, cela ne se passe pas vraiment autrement dans de nombreuses salles de classe. Combien de temps passons-nous sérieusement à expliquer à nos élèves pourquoi nous faisons ce que nous faisons et pourquoi ils apprennent ce qu'ils apprennent ? Et le savons-nous vraiment nous-mêmes ? Ou bien le savons-nous, mais ne pouvons-nous pas l'expliquer ?
L'orientation situationnelle n'est souvent pas difficile. La plupart du temps, comme dans le cas de mon père, une phrase suffit. Mais au niveau actuel et structurel, c'est déjà plus difficile. Que nous soyons confrontés à un programme scolaire ou non, c'est un grand défi d'intégrer notre enseignement dans le monde de manière créative et compréhensible pour nos élèves. C'est la seule façon de créer une orientation et donc une motivation qui va au-delà de la prochaine pause. De ce point de vue, notre travail d'enseignant n'a guère changé au cours des millénaires : nous devons raconter des histoires qui rendent nos élèves curieux du monde. Des histoires qui les rapprochent de la matière dont le monde est fait - et pas seulement de celle qui se trouve dans le programme scolaire.
Il ne fait aucun doute que quelque part, à un moment ou à un autre, quelqu'un a réfléchi à ce qui est nécessaire dans le monde actuel lors de l'élaboration des programmes scolaires. Malheureusement, ce processus a abouti à l'abstraction de certains éléments et à leur transformation en programme d'études sans contexte ni narration. Les programmes scolaires sont arbitraires. Ils sont incomplets et deviennent obsolètes encore plus rapidement qu'auparavant. Le professeur d'université allemand Rolf Arnold a qualifié ce phénomène de paradoxe de l'âge de glace.
Plutôt que des sachants qui nous rabâchent le monde d'hier, il faut - selon Arnold - des personnes qui accompagnent les apprenants sur leur chemin vers le monde de demain. Les contenus qu'ils utilisent ne sont alors qu'un moyen de transmettre aux apprenants des compétences et des valeurs essentielles. Des valeurs et des compétences dont ils ont besoin pour se débrouiller dans un monde qui évolue rapidement et pour se réinventer sans cesse : pensée critique, initiative personnelle, esprit d'équipe, confiance en ses propres capacités et conviction que la persévérance et la passion seront payantes.
Une fois, en onzième année, nous avons demandé à notre professeur de mathématiques pourquoi nous apprenions tous ces concepts compliqués dont aucun d'entre nous n'aura besoin, sauf si nous étudions les mathématiques plus tard.
Vous en trouverez partout, a-t-il dit, en physique, en chimie et en économie. Vous avez même besoin de statistiques pour la psychologie ou les sciences sociales.
Nous sommes restés sceptiques, c'était trop abstrait pour nous - et bien trop lointain.
Il est donc revenu quelques jours plus tard et a dit : "Rangez vos livres, nous allons regarder le marché boursier !
Dans les semaines qui ont suivi, il nous a donné un cours accéléré d'analyse technique. Il nous a montré comment analyser l'évolution des cours et les risques et comment trader. Ensuite, nous avons formé des équipes et avons fait des paris sur des comptes en argent fictif. Pour devenir meilleurs en trading, nous devions bien sûr continuer à étudier les mathématiques. Nous avons donc étudié en classe - et volontairement à la maison ! - nous nous sommes lancés avec enthousiasme dans les statistiques, les probabilités, les suites de Fibonacci et les fonctions exponentielles et logarithmiques. Avant, cela n'intéressait que les intellos, mais tout à coup, tout le monde a trouvé cela passionnant.
Le groupe qui a finalement remporté le concours est effectivement devenu plus tard deux banquiers d'investissement. Et moi aussi - bien que je n'aie jamais été bon en maths - m'intéresse encore aujourd'hui au marché des actions et j'investis mon argent avec plaisir.
Qu'on me dise encore que l'école ne nous apprend rien pour la vie.
Il est malheureusement trop rare que l'école offre une orientation aussi profonde. La plupart du temps, c'est plutôt le contraire. Beaucoup d'élèves ne savent pas pourquoi ils apprennent - au-delà du prochain examen - et vers quoi ils se dirigent dans la vie. Cette perte de sens et d'orientation n'est pas seulement un obstacle à la motivation, mais peut aussi déclencher un stress chronique qui peut se manifester par divers comportements : Colère, agressivité, peur, apathie.
Imaginez les vagues d'émotions négatives auxquelles Oh Dae-su doit être confronté, ne serait-ce que parce qu'il ne sait pas où il est, pourquoi il est là et combien de temps il va rester enfermé.
Ces émotions ont à long terme une influence fortement dégénérative sur le cerveau et le psychisme. La situation ne peut pas être replacée dans un contexte de sens plus large, c'est pourquoi le stress est finalement perçu comme incontrôlable. Oh Dae-su ne fait pas d'expériences positives de contrôle et, par conséquent, il n'y a pas de développement. Il ne grandit pas face au défi, mais apprend seulement la peur, qui se renforce, devient autonome et conduit finalement à la résignation et aux troubles anxieux.
Dans le contexte scolaire, la distinction entre le stress contrôlable et le stress non contrôlable est d'une grande importance. En effet, des charges de stress non maîtrisées et un besoin de contrôle non satisfait peuvent peser énormément sur les apprenants.
Imaginez un élève faible qui est appelé à l'avant pour faire un calcul qu'il ne sait pas faire. Il reste perplexe devant le tableau, derrière lui on attend et on se moque de lui. La peur de l'échec et le sentiment d'infériorité se mêlent à la honte et conduisent à un sentiment d'humiliation. Il est très difficile d'imaginer comment cette expérience pourrait avoir une influence motivante et positive sur le processus d'apprentissage et de développement de l'élève.
Tant la théorie de l'autodétermination que la théorie de la cohérence suggèrent clairement que cette situation, si elle se produit régulièrement, a une influence extrêmement destructrice sur la motivation et conduit à un comportement d'évitement important. L'attention de l'élève concerné est accaparée par la peur anticipatoire et se focalise entièrement sur les objectifs d'évitement que sont l'échec, l'impuissance, l'humiliation et le mépris. Cela rend à son tour la participation en classe plus difficile et fait encore baisser les performances. Un cercle vicieux qui aboutit à ce que l'élève se sente incapable, perçoive l'école comme un lieu de peur et associe l'apprentissage à des sentiments désagréables.
Cela ne signifie pas pour autant que les apprenants doivent être épargnés par des situations inhabituelles. Bien au contraire : le stress vécu comme finalement contrôlable conduit à des expériences d'apprentissage importantes. Lorsqu'une personne est constamment confrontée à de multiples défis, cela conduit à un développement optimal de son potentiel grâce à la formation de circuits neuronaux de plus en plus complexes et différenciés.
De telles charges de stress gérées de manière positive conduisent à une meilleure résistance au stress et à des convictions de contrôle interne croissantes. Celles-ci conduisent à leur tour à une plus grande satisfaction de la vie, au bien-être et à la confiance en soi. Nous allons maintenant aborder ce dernier point plus en détail.
Quatrième besoin fondamental : compétence et estime de soi
Les enfants ne sont pas seulement curieux et avides de découvertes, ils font également preuve d'une énergie remarquable lorsqu'il s'agit d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences. Ils ont également une énorme ambition de les maîtriser toujours mieux. Les nombreux échecs ne les freinent guère, sinon nous, les humains, serions à quatre pattes dans le monde.
Cela fait du bien de pouvoir faire quelque chose, c'est-à-dire de se sentir compétent. Surtout quand on a décidé de le faire et qu'on le fait de la même manière. Il suffit de penser à l'expression triomphante du visage d'un petit enfant qui construit d'abord une tour avec des blocs de construction et la renverse ensuite - simplement parce qu'il sait le faire.
Les enfants ne développent pas leurs compétences de manière planifiée, mais ils apprécient les activités en tant que telles. Ils sont motivés intrinsèquement, et le fait de se sentir compétents augmente encore ce plaisir. En psychologie, on appelle cela le sentiment d'efficacité personnelle. C'est un aspect important de la conscience de soi et décrit la conviction de pouvoir faire quelque chose en agissant soi-même de manière ciblée. Dans ce concept, compétence et contrôle se rejoignent pour ainsi dire.
Le besoin d'estime de soi contient tous ces éléments. De tous les besoins psychiques fondamentaux présentés ici, il est sans aucun doute le plus complexe, le plus humain - et peut-être le plus important pour nous. "People want to feel good about themselves" (les gens veulent se sentir bien à propos d'eux-mêmes). En anglais, ce besoin peut être résumé en une phrase très simple. Parce que nous sommes géniaux et que nous faisons des choses géniales, nous voulons nous aimer nous-mêmes et être admirés et aimés par les autres.
Qu'est-ce que cela signifie pour l'enseignement et notre travail en tant qu'enseignants ? La tâche qui en découle peut être résumée en une phrase. Mais les défis qu'elle implique sont immenses. Il s'agit de donner à ceux qui nous sont confiés la possibilité de développer leur confiance intellectuelle et personnelle à chaque heure de cours, à chaque année scolaire et au fil des années scolaires, en leur proposant des tâches et des expériences adaptées.
Cette forme de formation de la personnalité, dont nous, les enseignants, sommes également responsables si nous prenons notre travail au sérieux, implique un accent considérable sur les compétences d'apprentissage, l'émergence d'intérêts et une confiance profonde, idéalement même légèrement exagérée, dans ses propres talents et capacités.
Un comportement valorisant est un signe de bonne santé mentale et les personnes en bonne santé ont tendance à se percevoir comme étant meilleures que ce qu'elles sont réellement. Cela satisfait inconsciemment le besoin et met ainsi la personne dans un meilleur état d'esprit, grâce auquel elle obtient à son tour plus de succès, ce qui favorise la satisfaction d'autres besoins.
Pour les enfants scolarisés, il est très bien établi qu'un concept de soi scolaire élevé va de pair avec une forte attente d'efficacité personnelle, une motivation à la performance prononcée et, en fin de compte, de bons résultats scolaires.
Il y a au moins deux choses qui peuvent potentiellement gêner les adolescents. D'une part, il y a la comparaison sociale permanente sous forme de notes.
Cela signifie qu'une valeur "objective" est attribuée aux compétences et aux efforts de chaque élève, ce qui les rend comparables au sein du groupe. Si cela est déjà problématique pour les "meilleurs" élèves, cette pratique a souvent des effets désastreux sur la confiance en soi et la motivation des "moins bons" élèves.
Il est non seulement scientifiquement prouvé, mais aussi intuitivement clair pour la plupart des enseignants, que les mauvaises notes nuisent à l'estime de soi et donc à la poursuite de la réussite scolaire. Malgré cela, nous jouons tous à ce jeu diabolique en nous accrochant à l'espoir mal placé qu'il a une influence positive sur la motivation des élèves. Une idée fausse très répandue est que les notes sont comme l'argent. Si on travaille dur, on en obtient plus. Donc, si vous obtenez moins, vous serez motivé pour travailler plus dur.
Mais cette hypothèse est très problématique. Pensons-nous vraiment que les élèves qui reçoivent systématiquement de mauvaises notes sont motivés à apprendre ? On peut plutôt supposer que de nombreux élèves considèrent ces évaluations négatives comme un jugement sur leurs capacités plutôt que sur leurs efforts. Et la conclusion est alors : je ne sais rien faire - je ne suis bon à rien !
Maintenant, nous ne pouvons pas toujours éviter les notes. Mais en tant qu'enseignants, nous devrions nous poser la question de savoir si nous voulons mettre l'accent sur la sélection ou plutôt sur l'éducation. Je sais que le contexte social dans lequel nous évoluons est difficile et que nous sommes soumis à de nombreuses contraintes, à un manque de ressources et aussi à nos propres insuffisances.
Richard Ryan, l'un des fondateurs de la théorie de l'autodétermination, a dit un jour : "It's raining out there, and your job is to hold an umbrella over you and your students, and create the best climate there that you can".
Mais comment tenir ce parapluie en tant qu'enseignant ?
Cela nous amène au deuxième facteur qui empêche trop souvent nos élèves d'exploiter pleinement leur potentiel d'estime de soi à l'école : nos propres besoins psychiques fondamentaux - et la manière parfois problématique de les satisfaire.
Pense à une situation dans laquelle tu as été défié ou provoqué en classe. Dans presque toutes les classes, il y a des élèves qui en savent soudain plus que nous, qui font quelque chose de mieux, qui sont plus drôles et plus percutants - ou qui nous font tourner en bourrique avec leur rengaine.
Nous, les enseignants, ne sommes que des êtres humains et nous avons - comme tous les êtres humains - un besoin de compétence et d'estime de soi - et aussi de protection de l'estime de soi.
Nous voulons éventuellement prouver à ces élèves de quoi nous sommes capables, qui porte la culotte ici et que nous ne nous laisserons pas prendre le beurre et l'argent du beurre par un adolescent. Quant aux paresseux et aux récalcitrants, nous voulons leur prouver de toutes nos forces qu'ils n'ont pas seulement tort, mais qu'ils ont aussi tort - et qu'ils sont sur la mauvaise voie.
Combien de fois prêchons-nous à nous-mêmes, à l'enfant en nous, au lieu d'écouter vraiment ces jeunes ?
Et leur manque d'intérêt pour nos cours n'en dit-il pas plus sur nos cours que sur leur caractère ?
Parce que cela nous convient, nous surmenons nos élèves ou nous les sollicitons mal. Nous leur donnons constamment un feed-back négatif sous toutes les formes possibles : Notes, comparaisons, punitions. Nous pensons que seul celui qui est systématiquement informé de ses erreurs s'améliore. Nous n'hésitons donc pas à les critiquer personnellement ; des critiques qui, dans le pire des cas, visent leur personne - et non leurs efforts.
Nous gardons ces personnes petites, peut-être pour toujours, alors que notre travail consisterait à les rendre grandes.
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Pour ne pas être cette personne en classe, nous devons veiller à ce que nos besoins fondamentaux soient satisfaits à l'école. Notre besoin d'être en relation, d'autonomie et de contrôle, d'orientation et de sens - et bien sûr de valorisation de soi. Nous avons le devoir envers nous-mêmes de veiller à ce que nous nous sentions bien. Et pas seulement à chaque heure d'école, mais aussi à long terme. Ce n'est qu'à cette condition que nous pourrons être les enseignants que nous voulons être et que nos élèves méritent.
C'est pourquoi je réfléchis très consciemment à la manière dont je peux satisfaire mes propres besoins fondamentaux dans et autour de l'enseignement. Si je me sens mal à l'aise à l'école ou dans mon travail, je regarde attentivement : lequel de mes besoins fondamentaux n'est pas satisfait en ce moment ? Quel est peut-être le conflit de besoins auquel je suis confronté en ce moment ? Que puis-je faire pour y remédier ?
En effet, les conséquences d'une insatisfaction persistante sont considérables : malaise général, distanciation sociale, manque d'initiative et faible motivation, perte de repères, vide de sens, faible confiance en soi - et très peu de plaisir à apprendre et à enseigner.
Cinquième besoin fondamental : Gain de plaisir et évitement du déplaisir
Pour que l'école ne ressemble pas à la prison décrite au début, ni pour notre élève ni pour nous, les cinq besoins fondamentaux doivent être satisfaits régulièrement. Nous en avons déjà rencontré quatre et passons maintenant au dernier : Gagner du plaisir et éviter le déplaisir.
C'est le plus évident de tous les besoins et le plus accessible à notre expérience. Nous aspirons tous à des états agréables. Le plaisir est sans aucun doute un moteur essentiel de l'être humain. Nous classons tout ce que nous vivons en "bon" et "mauvais". Nous voulons plus d'expériences agréables, alors que nous ne voulons pas revivre d'expériences désagréables. En principe, une situation vécue positivement active donc notre système d'approche et une situation négative notre système d'évitement
Les stimuli ne sont toutefois pas évalués exclusivement en fonction de leurs effets sur les organes sensoriels, mais les attentes futures et les évaluations apprises de l'environnement entrent également en ligne de compte.
Le goût objectif de la bière, par exemple, ne change pas. Les enfants la trouvent dégoûtante, mais de nombreux adultes l'adorent. Ce "réapprentissage du goût" n'a pas lieu au niveau des bourgeons gustatifs, mais dans le cerveau. Des motifs tels que le désir d'appartenance et l'augmentation de l'estime de soi jouent un rôle important dans ce processus. Des évaluations interviennent donc, qui n'ont rien à voir avec le goût lui-même, mais qui sont déterminées par des objectifs motivationnels importants. La bière a finalement du goût malgré son amertume, parce que l'on veut se sentir adulte et faire également partie de ceux qui la boivent.
Cela signifie donc que des choses qui ne sont pas vraiment agréables peuvent le devenir. Ce qui compte, c'est ce que nous y associons. Cela vaut bien sûr aussi pour les enfants. Les évaluations cognitivo-émotionnelles déclenchent une réaction parfois très différente d'un enfant à l'autre face à une même situation.
C'est important pour nous, les enseignants, de le savoir. Cela signifie en effet que nous devons proposer à nos élèves des choses différentes et agréables. Je veux dire par là qu'il faut varier les plaisirs, même et surtout au cours d'une même leçon. Chacun doit y trouver son compte, et pas seulement ceux qui, par hasard, fonctionnent comme nous. L'atmosphère doit être tantôt très concentrée, tantôt détendue. Certains aiment la nourriture sèche, d'autres ont besoin de compétition ou d'autres expériences physiques et sensorielles. Il devrait toujours y avoir de quoi rire et parfois aussi de quoi réfléchir. Même la tristesse peut être ressentie comme un plaisir si nous la percevons comme une expérience significative.
Un bon enseignement est en fait un peu comme un tour de montagnes russes. Et personne n'a envie de rouler pendant 45 minutes en ligne droite vers un looping qui n'existe pas. Il est de notre pouvoir et de notre responsabilité de veiller à ce que le contexte soit plaisant. Pour cela, nous avons de nombreuses possibilités. Mais les indications sur l'avenir ou sur l'examen de la semaine prochaine ne suffisent généralement pas.
Car il ne faut pas oublier une chose : si nous ne proposons pas de contextes plaisants, nos élèves les créeront eux-mêmes. Si les besoins fondamentaux ne sont pas satisfaits, une part croissante de l'attention se porte automatiquement sur leur satisfaction. Celle-ci peut alors être recherchée dans le monde intérieur ou extérieur.
Si, en tant qu'enseignant, je monologue pendant 30 minutes sur le passé antérieur, qui n'a aucune signification pour le français parlé, je porte atteinte aux besoins d'attachement et de contrôle de mes élèves, ainsi qu'à leurs besoins de compétence, d'estime de soi et de plaisir. La réaction peut maintenant être soit évitante, soit approchante : les élèves peuvent donc se réfugier dans des rêves éveillés agréables, dans un monde sans passé antérieur, ou satisfaire proactivement leurs besoins en contact avec le monde extérieur.
Par exemple, un élève se manifesterait et poserait une question pour reprendre un peu le contrôle de l'événement. Un autre ressent le besoin de planter un crayon dans la cuisse de son voisin afin de faire l'expérience de l'efficacité personnelle, de la compétence et de la relation. En fin de compte, nous avons beau insister sur une discipline de fer, les gens sont assez impuissants face à leurs besoins fondamentaux - et ce d'autant plus qu'ils sont jeunes.
Alors pourquoi s'opposer à quelque chose quand on peut en tirer profit ?
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Ce texte a commencé par une description de la plus grande incohérence. Nous avons souffert avec Oh Dae-su et nous avons toujours pris sa souffrance en exemple. C'est pourquoi je ne veux pas finir avec un crayon dans la cuisse et un sentiment d'impuissance. Au lieu de cela, je voudrais me tourner vers l'exact opposé : à savoir l'état de cohérence totale.
L'incarnation de l'état intrinsèquement motivé et donc d'un plaisir mental intense est ce que le psychologue américain Mihaly Csikszentmihalyi a appelé la flow experience :
"Lorsque les informations qui parviennent à la conscience sont en accord avec les objectifs, l'énergie psychique circule sans effort. Il n'y a pas besoin de s'inquiéter, pas besoin de se poser des questions sur sa pertinence. Mais dès que l'on cesse de penser à soi, les preuves sont encourageantes : 'Vous faites tout bien'. Nous avons appelé cet état l'expérience du flux, parce que c'est le terme que beaucoup de personnes que nous avons interviewées ont utilisé dans leurs descriptions de la façon dont elles se sentaient au top de leur forme".
Ce que Csikszentmihalyi décrit ici, , est une concordance totale entre les objectifs motivationnels et les perceptions actuelles. L'activité psychique en cours n'est pas perturbée par des intentions contradictoires. Il s'agit d'un moment de santé mentale optimale. Tous nos besoins fondamentaux sont satisfaits. Notre conscience et nos actions ne font plus qu'un. Nous sommes sollicités de manière optimale, pleinement en contrôle, nous avons des objectifs clairs et nous perdons toute notion du temps.
Nous connaissons tous cet état, nous l'avons nous-mêmes déjà expérimenté. Que ce soit en jouant, en faisant du sport, avec des amis - ou en lisant et en apprenant. Nous savons à quel point cet état est agréable et productif. Nous savons que nous avons fait nos meilleures expériences et notre meilleur travail dans cet état. Si nous sommes intelligents, nous essaierons de nous mettre régulièrement dans cet état, simplement parce que cela nous fait du bien et que c'est bon pour nous.
Et maintenant, demande-toi : à quelle fréquence tes élèves font-ils l'expérience de cet état dans ton enseignement ?
Tu le verrais à leur visage et à leur posture. Et au fait qu'ils sursautent soudainement lorsque la cloche de la récréation sonne. Tu le verrais au fait qu'ils entrent et sortent de la salle de classe avec des visages rayonnants. Ils apprendraient sans se rendre compte qu'ils apprennent. Ils seraient heureux. Et toi aussi, parce que tu les aurais conduits à cet état. Il n'y a pas de sentiment plus agréable pour un enseignant que de se tenir au bord de la salle de classe, de regarder les enfants apprendre avec plaisir et de penser avec fierté : ça marche.
Bien sûr, cet état n'est pas permanent et ne peut pas l'être. Nous savons à quel point il est éphémère. C'est justement pour cette raison qu'il faut toujours le poursuivre comme objectif. L'avoir à l'esprit et le chasser. Jour après jour.
En Allemagne, nous avons un proverbe : tous ceux qui chassent le renard n'en attrapent pas un. Mais celui qui en attrape un en a chassé un.
En d'autres termes, nous ne pouvons rien accomplir si nous n'essayons pas.
Essayons donc, cela en vaut la peine. Pour nos élèves - et pour nous.